SUD éducation Pas-de-Calais

La « bienveillance », cache-misère de la sélection sociale à l'école

SUD éducation 62 — 2019-09-07T14:13:38Z

L'article suivant est paru dans le Monde Diplomatique de septembre 2019, écrit par Clothilde Dozier & Samuel Dumoulin, enseignant-es dans le secondaire.

Il est reproduit ici pour réflexion.

République », « excellences », « bienveillance » : des trois mots choisis par le ministre de l'éducation nationale, M. Jean-Michel Blanquer, pour lancer sa première rentrée, en septembre 2017, c'est le dernier qui surprend. Depuis Jules Ferry, on ne saurait parler de l'école sans invoquer la République. L'excellence est également entrée dans le vocabulaire quotidien des établissements scolaires. Elle désigne le souci de l'institution, partagé par une partie des enseignants, de ne pas concentrer les efforts et les moyens de manière disproportionnée sur les élèves en difficulté au « détriment » des autres. Traduisant la volonté de se montrer attentif, avant tout, à ne pas défavoriser les favorisés, ce mot est devenu l'expression officielle — quoique euphémisée — justifiant les écarts de réussite scolaire.

« Habiletés plurielles »

Il reste donc la bienveillance. La notion s'est répandue dans les collèges et les lycées en quelques années. Inspirée de la politique du care, diffusée en France notamment par Mme Martine Aubry (1), elle a été défendue par le ministre de l'éducation nationale Vincent Peillon en 2012, dans le cadre de la concertation « Refondons l'école de la République », préalable à la loi du même nom. La bienveillance apparaît aujourd'hui comme l'un des piliers des « bonnes pratiques » défendues par l'institution. Une formule peut en résumer la philosophie : « Chaque jeune a besoin d'encouragement chaque jour (2). » Sans cette pédagogie compréhensive, l'élève serait mis dans l'incapacité de réussir et, ainsi, d'envisager une orientation heureuse.

Le message est clair : professeurs sévères, en déployant au quotidien la panoplie du découragement (sourcils froncés, remarques acerbes, notes exagérément basses), vous portez la responsabilité première dans l'échec de centaines de milliers de chrysalides qui n'attendaient qu'un geste pour se faire papillons. Ou comment promouvoir, dans le débat sur l'école, des questions de posture plutôt que de structure. La mise en orbite du thème de la bienveillance dans l'univers éducatif a ainsi pour intérêt premier d'escamoter les causes réelles de l'échec scolaire. Formidablement adapté à la cure d'austérité imposée au service public — cette « bienveillance » ne coûte rien à l'État —, il en est aussi le parfait paravent, puisqu'il détourne l'attention de questions qui manquent singulièrement d'élégance, tels le nombre d'heures de cours dispensées ou le nombre d'élèves par classe.

C'est sous la présidence de M. François Hollande que la psalmodie moralisatrice a fleuri. Le pédagogue se mue en animateur : « L'enseignant crée les conditions bienveillantes et sécurisantes pour que tous les enfants (même ceux qui ne s'expriment pas ou peu) prennent la parole, participent à des situations langagières plus complexes que celles de la vie ordinaire ; il accueille les erreurs “positives” (…). Ainsi, il contribue à construire l'équité entre enfants en réduisant les écarts langagiers (3). » Pour venir à bout des inégalités de maîtrise du langage, les stratèges de la rue de Grenelle misent donc sur l'amabilité de l'enseignant. Lorsqu'il écrit, l'élève doit pouvoir s'appuyer sur « des remarques toujours bienveillantes relatives au texte initialement produit (4) ». Au collège, des personnels de direction morigènent ceux qui ont eu le malheur de mettre un zéro pour un devoir non rendu, et demandent aux enseignants de terminer leur appréciation trimestrielle de l'élève par un mot positif. La préconisation pourrait s'entendre si elle ne tendait à substituer à la mission d'émancipation de l'école l'impératif d'épanouissement personnel : « L'école maternelle est une école bienveillante (…). Sa mission principale est de donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité (5). »

L'injonction suscite des comportements paradoxaux chez les enseignants : sarcasmes et fatigue face au nouveau leitmotiv de l'institution, mais aussi porosité à ce discours culpabilisant. Confrontés à la difficulté de la tâche, désemparés, parfois, ils peuvent être sensibles à ce qui, sous couvert de progressisme, constitue en réalité un renoncement. « Si l'on veut diplômer davantage d'élèves, il faut passer d'un système d'enseignement qui trie pour que les meilleurs parviennent aux formations d'excellence à un système “bienveillant” qui décide de faire réussir de façon variée des élèves reconnus dans leurs habiletés plurielles », affirmait ainsi un rapport de l'inspection générale en 2013 (6). Dans l'académie de Lille, un collège a choisi de nommer son projet d'établissement « collège des intelligences multiples ». Il a reçu en avril 2015 le prix de l'innovation et du développement professionnel lors de la Journée de l'innovation du ministère de l'éducation nationale. Le principe ? « L'invitation faite aux enseignants de solliciter d'autres formes d'intelligence dans les apprentissages, intelligence spatiale, corporelle — kinesthésique ou musicale —, rythmique (7). » Les bénéficiaires ? « Des élèves en difficulté avec la langue. » Et de préconiser notamment le recours aux « cartes heuristiques », ou « cartes mentales », ces schémas qui ont envahi manuels, cahiers et classeurs.

Talents, potentiels, intelligences, habiletés… La déclinaison de ces termes escamote la réalité de la hiérarchie des savoirs et des aptitudes scolaires, et sa conséquence : une place plus ou moins enviable sur l'échelle sociale. Leur utilisation trahit — et diffuse — une conception essentialisée des élèves, déconnectée de leur classe sociale. Plutôt que de chercher à comprendre l'échec scolaire pour mieux le combattre, cette conception l'entérine et le badigeonne de considérations morales pour mieux le faire accepter comme inéluctable. Ces discours pseudo-égalitaires ont pour objet de justifier le renoncement de l'institution scolaire à faire accéder les enfants des classes populaires aux savoirs légitimes. De son côté, le lycée Henri-IV, dans le 5e arrondissement de Paris, maintient le cap. Jusqu'à la rentrée de septembre 2018, soit avant la réforme du lycée, il mettait à disposition des élèves entrant en classe de première une liste d'ouvrages en guise de « conseils de lecture ». En français, pour le seul chapitre « Réalisme et naturalisme », on dénombrait quarante-trois titres. Sans compter les nouvelles naturalistes d'Émile Zola, Guy de Maupassant, Joris-Karl Huysmans… À quand une pétition d'intellectuels pour exiger le respect des « habiletés plurielles » des enfants de la bourgeoisie parisienne ?

Briser le thermomètre…

Cette promotion de la bienveillance fait écho à l'instauration, à tous les échelons du système scolaire, de l'évaluation par compétences. Toutes deux convergent pour masquer les ratés de la massification scolaire. Le souci de la bienveillance conduit par exemple, en primaire, à nommer des élèves responsables, chaque semaine, de multiples missions dénuées d'objectifs cognitifs, telles qu'essuyer le tableau, ramasser les cahiers, mettre en rang ses camarades avant l'entrée en classe, etc., instaurant une confusion prégnante entre le savoir à acquérir et les tâches à effectuer (8). Dès lors que celles-ci sont évaluées en tant que telles, comme une forme de « savoir-être », dans les référentiels de compétences désormais généralisés à tous les échelons de l'institution scolaire, l'enfant sociable et volontaire pour éteindre les lumières et baisser les persiennes a tout lieu de croire, et sa famille avec lui, qu'il remplit sa part du contrat. Même s'il ne maîtrise pas la lecture.

L'offensive contre l'évaluation des élèves à travers une notation chiffrée — remplacée par un système complexe d'évaluations par compétences — relève de la même logique. Impulsée par l'Union européenne (9), l'évaluation par compétences est aujourd'hui généralisée en primaire et dans un grand nombre de collèges. Les bulletins se présentent désormais comme d'interminables tableaux égrenant des « compétences » divisées en « domaines », eux-mêmes segmentés en « items » aux contours particulièrement flous : « écouter pour comprendre un message oral, un propos, un texte lu » ; « acquérir et comprendre le sens des mots »… Ils sont devenus illisibles. La prise de conscience des inégalités scolaires, source de désillusion brutale pour les jeunes issus des classes populaires, se déplace du collège vers le lycée, où la note perdure.

L'idée de briser le thermomètre pour faire baisser la fièvre n'est pas nouvelle. Mais elle est aujourd'hui déclinée de manière systématique, à toutes les étapes du parcours éducatif. Soit le cas d'un élève de troisième ambitionnant de décrocher son brevet des collèges. Appelons-le Florian. Depuis la session 2017, le diplôme est noté sur 800 points. Quatre cents points sont attribués dans le cadre d'épreuves se déroulant en fin d'année scolaire. Les 400 points restants résultent du niveau de maîtrise des huit composantes, chacune notée sur 50, d'un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Ces composantes ne correspondent pas au cadre de travail connu de l'élève (la discipline). Cela oblige les enseignants à travailler dans l'approximation afin de fixer le « positionnement » de chaque élève pour chacune des huit composantes du socle (par exemple : « les méthodes et outils pour apprendre », « la formation de la personne et du citoyen »). L'opacité ne s'arrête pas là. En effet, pour chaque composante du socle a été fixée une échelle à quatre valeurs attestant le niveau de maîtrise atteint : « insuffisant » (10 points sur 50), « fragile » (25 points), « satisfaisant » (40 points) et « très bonne maîtrise » (50 points). Même si Florian est archinul en anglais, le décompte retenu lui garantit au minimum 20 % des points possibles. Très bon en mathématiques — mais pas excellent —, il obtiendra cependant 100 % des points pour la composante en question. Et si, en dépit de ce barème améliorant par lui-même les résultats des élèves — mais pas leurs connaissances —, Florian risquait d'échouer, il pourrait compter sur les interventions répétées des personnels de direction dans le sens d'une rectification à la hausse des évaluations effectuées par les enseignants. Les taux de réussite des élèves dans le cadre des divers examens constituent en effet des éléments-clés dans l'évaluation du travail des principaux et des proviseurs par les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (Dasen, ex-inspecteurs d'académie) et les recteurs.

Avec les réformes du lycée et du baccalauréat prenant effet à la rentrée 2019, M. Blanquer prolonge cette tendance. La notion de « parcours » individualisé des élèves — censés choisir leurs « spécialités » — mime la liberté en omettant les données structurelles : toutes les spécialités ne sont pas enseignées dans tous les lycées. Là encore, l'équivoque règne sur l'obtention du futur diplôme : contrôle continu, épreuves communes (certaines en classe de première, d'autres en terminale), épreuves terminales (certaines en classe de première, d'autres en terminale). Heureux celui qui saura y voir clair — ou plutôt, heureux celui qui sera informé. L'injonction contradictoire est forte pour le lycéen invité à choisir ses spécialités alors qu'une sélection sévère le place sous une évaluation permanente.

L'école de la IIIe République, solide et exigeante, dans laquelle les élèves auraient acquis la maîtrise des tables de multiplication et la connaissance des règles d'orthographe, relève largement du fantasme. L'ancien système de notation ne doit pas non plus susciter de nostalgie particulière. Le tri social des élèves existait déjà hier. Mais l'institution ne consacrait pas autant d'efforts à le rendre invisible.

AED, AP, AESH : entretien professionnel ? faire respecter ses droits !

SUD éducation 62 — 2019-05-02T08:38:41Z

Tous les ans, les AESH peuvent être convoqué-es à un entretien professionnel. Pour les AED, AP et APS ces entretiens ont lieu ou non en fonction des volontés des principaux-ales et proviseur-es des collèges et lycées.
Souvent organisés dans la précipitation, les règles qui les encadrent ne sont pas toujours respectées. On peut se retrouver démuni-e dans le cas d'un échange à sens unique ou dans une situation compliquée lorsque cet entretien est mené par un-e chef-fe dont on subit la pression au quotidien. Voici donc un petit rappel des règles encadrant cet entretien professionnel qui, en fonction des situations, peut aider à faire respecter ses droits et à sortir de l'arbitraire.

Les textes réglementaires de référence pour tous les agents contractuels :
– Décret n°86-83 du 17/01/1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État (Titre Ier, Article 1-4)
– Circulaire du 20/10/2016 relative à la réforme du décret n°86-83 (6. L'entretien professionnel)
pour les AESH
– Décret n° 2014-724 du 27/06/2014 relatif aux conditions de recrutement et d'emploi des AESH (Titre Ier, Article 9)
– Arrêté du 27/06/2014 relatif à l'entretien professionnel et à la reconnaissance de la valeur professionnelle des AESH

⮊ Convocation Vous devez être convoqué 8 jours à l'avance. Il n'est pas possible de vous convoquer « sur-le-champ » pour cet entretien professionnel. Vous pouvez demander une convocation dans le délai réglementaire si ce délai n'est pas respecté. Cet entretien revêt un caractère obligatoire pour les agents en CDI et en CDD de plus d'an an.
⮊ Qui mène l'entretien C'est votre supérieur-e hiérarchique direct à savoir le-la principal-e dans un collège, le-la proviseur-e dans un lycée et l'Inspecteur-trice de l'Éducation Nationale dédié dans les écoles. Les CPE, directeurs-trices d'école ou enseignant-es d'Ulis ne sont pas des supérieur-es hiérarchiques, vous pouvez donc si vous le jugez nécessaire, refuser que cet entretien soit mené par une autre personne que votre supérieur-e hiérarchique direct. De même qu'il-elle ne peut pas déléguer la conduite de l'entretien à une tiers personne, il-elle ne peut pas être secondé-e et doit mener l'entretien seul-e. Vous pouvez donc refuser la présence d'une autre personne.
⮊ Sur quoi porte-t-il ? Il s'agit d'un entretien « professionnel », il ne peut donc pas y être question d'autre chose. De manière générale, les points sur lesquels porte l'entretien sont mentionnés dans le décret n°86-83 du 17/01/1986, Titre Ier, article 1-4, point I. ⚠ Pour les AESH, la liste des points est mentionnée en annexe de l'Arrêté du 27/06/2014 relatif à l'entretien professionnel et à la reconnaissance de la valeur professionnelle des AESH. Ces textes sont disponibles sur Legifrance et il est utile d'en prendre connaissance avant l'entretien.
⮊ Le compte-rendu L'entretien doit obligatoirement donner lieu à un compte-rendu. Vous n'êtes pas tenu-e de le signer tout de suite à l'issue de l'entretien : il faut distinguer la phase de communication et la phase de notification. Dans un premier temps le compte-rendu vous est communiqué : vous pouvez le compléter de vos observations. Puis il vous est notifié et vous devez le signer pour signifier que vous en avez pris connaissance : votre signature ne veut pas dire que vous êtes d'accord avec ce qu'il y a écrit dedans. Ce compte-rendu est ensuite rangé dans votre dossier administratif.
⮊ Les recours Vous pouvez demander la révision de ce compte-rendu : il existe plusieurs voies de recours mais les délais sont très courts (15 jours pour un recours hiérarchique). Dans ce cas nous vous conseillons de prendre contact avec un-e représentant-e syndical-e de votre établissement/école ou avec Sud éducation.
⚠ Entretien et non-renouvellement du contrat Cet entretien professionnel ne peut pas être confondu avec un entretien lors duquel le non-renouvellement de votre contrat vous est signifié ! De même en cas de procédure de licenciement.

Sud éducation s'oppose à ces entretiens : d'une part ils sont menés par des personnes qui ne connaissent pas grand-chose à la réalité concrète de notre travail et qui ne sont pas à nos côtés lorsque nous sommes sur le terrain. D'autre part, ces entretiens ne nous aident pas à améliorer nos pratiques professionnelles. Ils relèvent de pratiques de management qui se développent de plus en plus, et qui partent du principe que nous aurions besoin d'être évalué-es sans cesse par nos supérieur-es hiérarchiques.

Sud éducation revendique une réelle formation, en lien avec nos métiers, sur temps de travail, comprenant des analyses de pratiques professionnelles entre pairs.
Nous revendiquons la titularisation sans conditions de tou-tes les précaires de l'éducation par l'intégration dans un corps de fonctionnaires.

Répression policière

SUD éducation 62 — 2019-05-02T08:24:15Z

Quelques fiches glanées en cas d'interpellations, contrôles...

Livret PPCR

SUD éducation 62 — 2018-12-04T20:47:40Z

SUD éducation 62 a condensé des informations relatives au PPCR dans un livret...

- Outils militants

Livret "Elu-e en CA"

SUD éducation 62 — 2018-11-26T21:09:32Z

Lors de formations sur le sujet, SUD éducation 62 a édité un livret dont voici la dernière version !

- Outils militants

Tout écran, tant pis pour les enfants...

SUD éducation 62 — 2018-03-15T22:38:00Z

La société Tout écran a démontré sa toxicité sur le développement intellectuel et physique des enfants. Malgré cela, le ministère, fort de ses partenariats privés et dans le soucis d'adapter le système scolaire au numérique, nous « propose » de plus en plus ardemment d'intégrer ces outils dans nombre de nos pratiques pédagogiques.
Les vidéos qui suivent émanent d'un stage organisé par sud éducation 91 et montrent tous les bienfaits des gadgets de la socièté 3.0 :
http://www.sudeducation91.org/?p=955